Партфолiа Інтэрнэт-версія дадатку да "Настаўніцкай газеты"
Сегодняшний школьник делает уроки в наушниках, сидя перед включенным компьютером, на экране которого мелькают яркие картинки, пестрят своим многообразием рекламные ролики. Убери этот свето-шумовой хаос — и современное дитя испытает дискомфорт. Где то время, когда возможно было решить задачу по математике или написать сочинение только в полной тишине?
Информационный мир сегодня перегружает наше сознание настолько, что порой сложно удержать в памяти многие факты и события. Однако современный молодой человек как раз неплохо чувствует себя в таком объеме информационного потока. Новое поколение мыслит значительно быстрее, чем представители старшего. Главное преимущество мышления молодых людей — в скорости обработки информации. Однако восприятие ее происходит не на уровне понятия, то есть в оформленной словами мысли, как у представителей старшего поколения, а на уровне эмоционального образа — “фрагмента”, “нарезки”, “клипа”. И как следствие этого — современный подросток теряет способность к восприятию текста длинного, 
линейного, например книжного. Психологи называют такой вид мышления клиповым.
Умение быстро принимать решения, думать сразу обо всем, активно переключаться на другие задачи — вот некоторые характеристики человека с клиповым мышлением.
Это хорошо или плохо? Скорее всего, так ставить вопрос нельзя. Клиповое мышление — это своеобразный этап эволюции, порождение нового времени. Ученые заметили, что человек с понятийным мышлением выполняет свою работу основательно, но медленно, и не всегда результат его труда актуален и своевременен. Человек с клиповым мышлением не вникает в суть дела, но благодаря интуиции достигнет успешного результата вовремя.
Однако ученые отмечают, что восприятие “клипового человека” неглубокое, поверхностное, он не умеет обобщать и систематизировать информацию, различать главное и второстепенное, рассуждать и делать выводы. Длинные тексты не читаются (“Война и мир”, например), серьезные фильмы не просматриваются (взамен “Войны и мира” Сергея Бондарчука — фильм Роберта Дорнхельма). Знания становятся фрагментарными.
Если еще совсем недавно люди читали книги, толстые журналы, вели дискуссии, то теперь это преимущество интеллектуальной элиты. Остальные проходятся по главной страничке интернетовского поисковика в лучшем случае. Да и сосредоточиться на одной теме долго и основательно человек с клиповым мышлением не может. Таким образом, не умея мыслить на уровне понятий, человек априори попадает в число аутсайдеров.
Массовая культура современности как раз и рассчитана на “клипового” читателя и зрителя. Она его порождает, и сама является плодом клипового мышления. Сегодня популярны фильмы, телепередачи, журналы, книги с минимумом содержания и с максимумом экшена (впечатления).
Дети читают клипово. Что такое “клиповое” чтение? Это чтение фрагментарное. Порой книгу заменяет аудиокнига или художественный фильм. Ребенок не хочет и уже не может углубляться в текст, хочет сразу получить готовый продукт, желательно в красочном изображении, поэтому заменяет книгу фильмом. В итоге мы получаем эмоционально и интеллектуально ленивое поколение.
С клиповым мышлением бороться нельзя. Оно уже вошло в нашу жизнь и стало одной из ее составляющих. Но укрыться от дождя с помощью зонта можно. Так и клиповое мышление невозможно остановить, но можно и нужно корректировать и, конечно, использовать его особенности в учебном процессе, и в первую очередь на уроках литературы. Именно литературные уроки приобщают маленького человека к книге, и не просто к книге, а к хорошему чтению. 
Однако если учитель позволяет себе небрежное отношение к урокам литературы, то преподавание предмета превращается в профанацию. Что я подразумеваю под небрежным отношением к уроку? Это как раз чтение в сокращении, замена уроков просмотром кинофильмов, презентаций, тестовыми проверками. Я не говорю о неиспользовании визуальных и слуховых источников информации в учебном процессе: уже очевидно, что сегодняшний школьник не может обойтись без них. Я говорю о тех случаях, когда СЛОВО подменяется средствами обучения, не требующими от учителя и ученика эмоциональной и интеллектуальной работы. Если СЛОВО на уроке звучит мало, то оно теряет силу над умами и сердцами молодых людей. СЛОВО заменяется языком знаков и символов. И современный ученик, привыкший работать по образцу, пишущий на основе клише и матрицы, просто превращается в потребителя и создателя информационного фаст-фуда.
Ни для кого не секрет, что только увлеченный и знающий учитель может повести за собой учеников. Он как великий полководец на картине В.Сурикова “Переход Суворова через Альпы”. Путь этот труден. Но поражает готовность солдат последовать туда, куда зовет командир. Так своего ученика ведет и учитель, а тот откликается, потому что учитель видится ему современным, знающим, мудрым.
Урок должен быть ученику интересен. Здесь он открывает для себя новые смыслы, переживает сильные эмоции. Литературный урок учит думать и сопереживать, получать опыт самостоятельного мышления. И если ученик почувствует себя еще и творцом, то такой урок запомнится на всю жизнь, а литература, ожившая для ученика, станет торжеством учительского труда.
* * *
Для меня единственно приемлемая цель литературного образования — это научить человека читать. Я люблю, когда в детских высказываниях “мысль искрит”, пусть даже если не всегда она сформулирована грамотно с позиции грамматики языка.
Урок по роману Л.Толстого “Война и мир”. На перемене школьники дружно перетаскивают мебель: расставляют в углах аудитории пары столов, а в центре — круг из стульев. Оставшиеся до звонка минуты листают пухлые, утыканные закладками тома “Войны и мира”, сосредоточенно сверяются с записями в конспектах.
— Выбираем, кто пойдет в круг!
Отсидеться на уроке невозможно: шестерка, которой предстоит высказывать свою позицию в дискуссии на заданную тему, выбирается по желанию либо жеребьевкой. Остальные — зрители.
Тема “Эволюция характера Пьера Безухова” одна для всех, но “угол зрения” на нее задается самый неожиданный и требует проявления личного отношения к литературному герою. А создают такую ситуацию проблемно заданные вопросы. Например:
— В каком возрасте человек чаще совершает ошибки?
— Кто может уберечь его от неправильно сделанного выбора?
— Почему в юности мы порой не прислушиваемся к слову друга, родителей?
— Кто из героев романа не имеет родителя-наставника? Как этот биографический факт сказывается на жизни героя?
— Какие ошибки совершает Пьер Безухов?
— Что такое совесть?
Предлагаю на карточках текст. Такие же карточки на столах у зрителей.
В русской ментальности упор сделан на духовности совести, которая предстает как чувство личной ответственности за свои мысли, слова и деяния — внутренняя потребность дать нравственную оценку, прирожденное чувство справедливости, правды, инстинктивное стремление к добру и любви. (По В.В.Колесову.)
— Нарисуйте словесный портрет “совести”. (Приговор, суд, угрызение, признание, муки, Бог.)
— Какое чувство испытывает человек, когда ему совестно? (Стыд.)
— Есть ли отличие между стыдом и совестью?
— Прочитайте текст, выделите ключевые фразы (зрители также читают текст):
Стыд и совесть знаменуют собой два этапа в формировании феномена человека. В основе обоих лежит сознание — способность судить о себе с внешних позиций, отводимых Богу или социуму. Совесть имеет голос. Это голос Всевышнего (Высшей силы). С ним не спорят. Стыд “безголос”, но жгуч. Стыд и совесть создают индивида и социального человека. (По Н.Д.Арутюновой.)
— Назовите моменты в жизни Пьера, когда ему было стыдно, совестно.
Зрители оценивают высказывания участников круглого стола и выбирают самого убедительного оратора. Свою точку зрения они аргументируют, опираясь на текст романа. После состав “шестерки” меняется. Желательно построить урок так, чтобы каждый ученик успел побывать в “шестерке” и зрителем.
* * *
Так, необходимо стать не наблюдателем за героями через “стёклышки литературных очков” писателя, а прожить с героем какой-то “участок” его жизни, сострадать и радоваться вместе с ним, понять и принять судьбу человека.
Урок по роману Ф.Достоевского “Преступление и наказание”. На перемене вновь расставляем парты, только ставим их теперь вдоль стен. На полу посередине аудитории провожу мелом линию от доски до противоположной стены класса. Это “живая линия”. На доске справа от линии пишу “да”, слева — “нет”. И вновь шуршат странички романа, переложенные закладками.
Звенит звонок, и я приглашаю ребят встать на линию. Они знают, что выходить нужно с книгой. Я зачитываю первое утверждение. Каждый участник “живой линии” обдумывает высказывание и, если соглашается с ним, делает шаг в сторону “да”, если не соглашается — в сторону “нет”. Если сомневается — остается на месте. Свою позицию, конечно, обязательно аргументирует.
Утверждения.
1. Человек у Достоевского двойственный (зло и добро, вера и безверие, сознание и чувство).
2. Гордость — это грех.
3. “Свойства палача в зародыше находятся почти в каждом современном человеке”.
4. “Разум — подлец, оправдает что угодно”.
5. В притче о воскрешении Лазаря Раскольников ставит себя на место Иисуса, Софья — на место Лазаря.
6. Свидригайлов хуже Лужина.
7. Свидригайлов тепел, Раскольников то холоден, то горяч.
8. Раскольников раскаивается в совершенном преступлении, когда признается в полиции.
9. Человек, отдаляющийся от бога, близок к безумию.
10. Идея убивает человека.
11. Соня — антипод Свидригайлова.
12. Достоевского можно назвать пророком.
13. “Восстановление погибшего человека” — основная мысль искусства двадцать первого столетия.
Вот так организуется диалог с писателем и его произведением. Проблемные вопросы, “смысложизненные” для ученика, аргументация позиции и мнения, привлечение личностного опыта, значительная доля самостоятельности на уроке, ситуация выбора — эти техники и приемы современного урока рассчитаны на современного ученика.
* * *
Часто на уроке я предлагаю ребятам написать сочинение-эссе. Этот небольшой текст (дети пишут его в конце урока минут 15) звучит как личностная оценка учащегося темы урока.
Темы разные, обязательно проблемные:
“Базаров — “угол” или “овал”?”; “Опиши человека тютчевским словом”; «Я оправдываю/не оправдываю самоубийство Катерины в драме А.Островского “Гроза”?; “Я посмотрел/а на Тихона другими глазами, потому что …” (по драме А.Островского “Гроза”); “Что значит “вытравливать из себя раба”?; “Кто преступник — владыка или раб — в стихотворении А.Пушкина “Анчар”?; “В чтении я отдаю дань моде?” (в ходе работы над “Евгением Онегиным” А.Пушкина); “В “точке распятия” или “точке гармонии” нахожусь я как современный человек?” (после прочтения романа Ф.Достоевского).
Чтобы избежать косноязычия, скудности высказываний, а порой и “немоты” учащихся на уроке, я предлагаю опорный лексико-грамматический материал. Он пополняет лексический словарь учащихся и выступает опорой при написании текстов: “меня убедило”; “вероятно, это действительно так”; “разве легко обрести веру?”; “спорил с автором”; “прочитав стихотворение первый раз, думаешь…”; “я задумался над тем, что…”; “поэтическая картина мира”; “духовное обновление” и т.д.
Интересные приемы по созданию эссеистических текстов (а также устных высказываний) я позаимствовала в учебно-методическом пособии “ОБРАЗ ЧЕЛОВЕКА, в СЛОВЕ явленный: освоение концептов русской культуры” доктора педагогических наук профессора кафедры образовательных технологий в образовании Н.Л.Мишатиной (Санкт-Петербург):
1. Прием цитации (чаще всего частичной) дает примеры афористической отточенности мысли.
Мысль Достоевского о том, что “нет ничего обольстительнее для человека, как свобода его совести, но нет ничего и мучительнее”, в последнее время очень занимает меня.
2. Прием риторических вопросов помогает раскрыть предположительность многих точек зрения (“мнений” и “со-мнений”) по данной проблеме.
Может ли притупиться чувство совести? Разве возможна честная сделка с совестью? Надо ли доказывать, что истинные писатели являются совестью человечества?
3. Прием сравнений, образность которых помогает ярче и точнее выразить мысль.
(1). Восточная мудрость утверждает, что слова не способны передать всю глубину внутреннего мира человека. Эта непередаваемая словами глубина и есть совесть. Она напоминает тонкий и чуткий инструмент, звучащий от малейшего дуновения человеческих отношений. Иногда музыку называют языком, на котором человек ведет переговоры с “неукротимой совестью” своей (Ахматова).
(2). Совесть — это светильник, который освещает дорогу, если она прямая и твердая. Но как только дорога становится извилистой и неровной, этот светильник разбивают.
4. Прием антитезы, обнажающей ход авторской мысли.
С одной стороны, трудно не согласиться с Н.К.Михайловским: Достоевский — это “жестокий талант”, т.к. я, его читатель, должен “перестрадать” предъявленное мне автором страдание, “мучительство”. С другой стороны, прав и Добролюбов: Достоевский — это талант добрый, нерв которого — “боль о человеке”, человеке “униженном и оскорбленном”.
5. Прием ассоциативных “отступлений”, позволяющий совершать переходы из образного ряда в понятийный, из отвлеченного — в бытовой.
Совесть напоминает мне когтистого зверя, скребущего сердце. Впрочем, это, кажется, пушкинская метафора. Однако этот “чужой” пятнистый зверь нередко и ко мне забегает. И правильно делает: совесть надо развивать, увеличивая самоконтроль, самокритику, самовоспитание. Тогда обойдемся без разного рода внешних контролеров.
Недавно я вычитала у Л.Н.Толстого, что люди, гордящиеся чистой совестью, — это люди с короткой памятью. Между прочим, … (личные наблюдения).
6. Прием моделирования диалогической ситуации:
А) обращение к реальному или воображаемому собеседнику (использование различных форм обращений: мой друг, мой дорогой читатель и т.п.; форм 2-го лица глаголов и местоимений: согласитесь, заметьте, вспомните, прислушайтесь к себе и т.п.; слов со значением долженствования: не следует исключать, надо помнить, необходимо знать, нельзя не согласиться и т. п.);
Б) диалог с самим собой.
Одна из главных целей урока — дать каждому ученику его собственный голос посредством слова. Смысл таких небольших текстов как раз и заключается в возможности научить детей высказывать свое мнение, отстаивать свою позицию, учиться письменной речи.
Однако форма сочинения и критики может быть не только эссеистической, но и более знакомой детям, а именно: статья в блоге, отзыв на сайте, пост на интернет-форуме. А почему бы и нет?
* * *
Порой ученики выступают оппонентами. Не всё в созданиях великих писателей им по вкусу. “А я прочел это по-другому”, — слышу от своих ребят. — “Не согласна!”
Вспоминаю, как девочка из 9 класса, считая Татьяну сентиментальной дурочкой, пыталась доказать, что героиня не может любить истинно, приводя в качестве аргумента книги, которые та читала: модные сентиментальные романы, значимость которых уже у современников вызывала сомнения. Или, скажем, образ Сокола в произведении М. Горького многим моим прагматичным школьникам показался непонятным и даже нелепым в сравнении с рассудительным Ужом. И если в первом примере угадывалась огромная внутренняя работа ученицы над характеристикой героини, то во втором случае сам собою напрашивался вопрос: “Кто герой нашего времени?”
* * *
Предлагаю одиннадцатиклассникам послушать стихотворение “Ночь, улица, фонарь, аптека” в исполнении Александра Дубровского. Спрашиваю: “Почему такой музыкальный фон выбрал исполнитель? Какие ассоциации рождает эта музыка?” Кто-то слышит метроном и говорит о цикличности в “жизни” мертвого города. Кто-то услышал электронную музыку и представляет оцинкованные, одетые в железо дома, одиноко бредущего человека. А чтение стихотворения “Девушка пела в церковном хоре” на фоне орудийных выстрелов откровенно говорит об общечеловеческой проблеме современности.
Предлагаю десятиклассникам описать скульптуру Ф.Ф.Каменского “Первый шаг”. Как сильно переданы чувства матери, оберегающей первый шаг своего ребенка! А потом читаю фрагментарно первые три главы романа И.Тургенева “Отцы и дети”, в которых описан отец, ожидающий своего сына на постоялом дворе около пяти часов. И вопрос урока: “Почему кольнуло в сердце?”
Сегодня много интерпретаций художественного текста как в кинематографе, так и в театральном искусстве. Недавно смотрела спектакль “Идиот” в постановке Санкт-Петербургского молодежного театра на Фонтанке. Создатели спектакля выбрали свой взгляд на роман Федора Достоевского. Князь Мышкин словно становится героем компьютерной игры, которая проверяет его в разных “локациях”: проекция рисует ему декорации дома Епанчиных, дома Иволгиных, и на каждом “уровне” он остается вне игры. Сегодня на разных сценах Петербурга можно увидеть все возможные варианты прочтения “Братьев Карамазовых”. В каждом — своя атмосфера, свои “цвета”, так сказать, разница взглядов на одно и то же, на самое, казалось бы, очевидное и однозначное. На уроке можно сделать то же самое. Скажем, сравнить отрывок из романа “Война и мир” с фрагментами из одноименных фильмов Сергея Бондарчука и Роберта Дорнхельма.
Сегодняшние школьники — визуалы и кинестетики: они всё хотят увидеть, потрогать, смоделировать. Работа с поэтическим текстом сложна и не всегда интересна для них. Но можно превратить такие уроки в уроки-исследования и, например, раскрасить маркерами разных цветов поэтический текст, находя в нем эпитеты, метафоры, сравнения, олицетворения и т.д.
Вообще, исследование, поиск во все времена вызывали интерес.
Своим ученикам предлагаю найти в строках шедевра пушкинской лирики “Я вас любил” признание в любви, только не на русском, а на французском языке.
Я вас любил: любовь еще,
быть моЖЕТ,
В душе моей угасла
не совсЕМ;
“Же тэм” (Je t’aime) — “я люблю тебя”. Находка сразу меняет отношение к тому, что чувствует лирический герой. Поэт говорит “Я вас любил” в прошедшем времени, расставаясь со своей возлюбленной и желая счастья ей быть любимой другим. Однако слова любви на французском звучат в настоящем времени и говорят о силе чувства поэта сейчас, сию минуту, навсегда. Уступает ли герой свою возлюбленную другому? Нет, чувства поэта никто не может заменить, он любит ее “так искренне”, “так нежно”, как никто другой любить не сможет. Поэтому и в переводе “вы” звучит как “ты”. И мы с ребятами вспоминаем еще одну пушкинскую строчку: “Пустое “вы” сердечным “ты” она, обмолвясь, заменила…”
Вот так одно маленькое исследование — и по-новому открывается стихотворение.
Берем лист А4, цветные фломастеры. Это наш инструментарий. В центре листа изображаем центральный образ, связанный с темой урока. От этого образа отводим ветви, на которых пишем самые важные ключевые слова, раскрывающие исследуемый образ. Так движемся от общего к частному. Стрелками показываем связи между понятиями.
Кто-то из коллег узнает в этих проектах кластеры, кто-то назовет их картами знаний, интеллектуальными картами. Как их ни назови, идея остается одна: метод позволяет охватить материал “единым взором”, воспринять как единое целое, карты становятся опорами при характеристике героя. Формирование связной речи с применением таких карт у детей объединяет два фактора: ученик видит перед собой зрительные образы, помогающие воспроизведению устного высказывания, и у него возникает желание сказать о том, что наглядно и понятно.
Опыт подсказывает, что задания на уроках литературы должны иметь практический характер, способствовать переносу знаний на новый, неизвестный материал, по возможности избегать репродуктивности и облекаться в занимательную форму.
* * *
Считается, что новый век информационных технологий стирает роль учителя, превращает его из гуру, единственного носителя сакральных знаний в тьютора, диспетчера, “раба, сопровождающего ребёнка”
(собственно, это и означает слово “педагог”). Не хочется так думать. Сергей Волков пишет: “По меткому выражению философа, мало загнать лошадь в реку — надо, чтоб она захотела пить. Рек кругом течёт немерено, да только наши лошади потихоньку забывают, что такое жажда. Настоящий же учитель — тот, кто умеет эту жажду вызывать, жажду, стремление, желание двигаться вперёд, впитывать в себя мир, искать, сомневаться и любить”.
Задача современного гуманитарного образования, как мне кажется, заключается не в том, чтобы заставить маленького человека читать, а в том, чтобы открыть для него такую возможность, как чтение. Для словесника важно дать почувствовать ребенку еще в школьные годы, что хорошая книга может помочь жить ему полнее и осознаннее. Именно ради такого урока учитель литературы тратит столько творческих усилий, во имя книги входит в класс и вместе с ребятами читает, чтобы “плакать и смеяться”, чтобы “жажду сердца и ума утолить”.
Классика только тогда выживет, если ее будут перечитывать. “В этом “пере” — смысл литературы, ее бытие во времени и пространстве. Когда литературные шедевры перестают перечитывать, а то и попросту читать, она умирает, оставаясь в лучшем случае музейными реликвиями”, — пишет учитель-словесник И.И.Аркин. В наших силах сохранить читателя, которому понятно именно пушкинское чтение: “Порой опять гармонией упьюсь, над вымыслом слезами обольюсь!”
Татьяна АМБРУШКЕВИЧ,
лауреат VIII Международного Пушкинского конкурса,
учитель-методист гимназии Осипович.