Дапаможа “Кубік Блума”

Чаму многія дзеці неахвотна і мала чытаюць, а чытанне для іх становіцца сумным і нецікавым? Думаю, што гэтае пытанне рана ці позна задае сабе кожны настаўнік.

Выбіраем тэхналогію прадукцыйнага чытання

Настаўнікам пачатковых класаў добра вядома, як прапануе працаваць з новым тэкстам традыцыйная методыка. Спачатку педагог рыхтуе дзіця да ўспрымання тэксту: знаёміць з пісьменнікам, тэматыкай яго твораў, паказвае партрэт, затым тлумачыць значэнне незразумелых (з пункту гледжання настаўніка) слоў, якія ён сам загадзя выпісаў з тэксту. Далей настаўнік (сам!) выразна чытае тэкст уголас, і толькі пасля гэтага да работы прыступаюць дзеці. Можна сказаць, што палову ўрока вучні бяздзейнічаюць. Цяпер яны павінны самі прачытаць тэкст і адказаць на пытанні. Але навошта чытаць? Настаўнік ужо прачытаў. Больш за тое, ім незразумела, чаму трэба адказваць менавіта на гэтыя пытанні, адкуль яны ўзяліся. Дзеці не атрымліваюць задавальнення ад самога працэсу чытання, таму што гэтага працэсу проста няма, і ад атрымання інфармацыі, бо яе прадаставіў настаўнік у гатовым выглядзе.

У пачатку сваёй прафесійнай дзейнасці такім жа чынам працавала і я, але неўзабаве зразумела, што ўрокі, пабудаваныя па шаблоне, сумныя і нецікавыя не толькі дзецям, але і мне самой. Паглядзець на ўрокі чытання па-новаму мне дапамагла тэхналогія прадукцыйнага чытання, якая поўнасцю адпавядала маім поглядам на арганізацыю ўрокаў літаратурнага чытання. Урокі атрымліваліся цікавымі і разнастайнымі, вучні сталі больш актыўнымі. А, як вядома, творча разняволеныя і эмацыянальна настроеныя дзеці глыбей адчуваюць і разумеюць прачытанае.

Як навучыць дзіця працаваць з тэкстам?

Этапаў работы з тэкстам на ўроку тры: I этап — работа з тэкстам да чытання; II этап — работа з тэкстам падчас чытання; III этап — работа з тэкстам пасля чытання. Унутры кожнага этапу існуе пэўная паслядоўнасць.

На этапе работы з тэкстам да чытання выкарыстоўваю антыцыпацыю, або прагназаванне. Выкарыстоўваю наступныя віды антыцыпацыі: па загалоўку, па малюнках, “стратэгія ключавых слоў”, “стратэгія аднаго сказа”.

Антыцыпацыя значна павышае матывацыю і актыўнасць малодшых школьнікаў падчас работы з новым творам, забяспечвае зацікаўленасць чытаннем, садзейнічае развіццю найважнейшых інтэлектуальных якасцей дзіцяці. Дзякуючы гэтаму прыёму, ствараецца атмасфера пошуку на фоне эмацыянальнага ўздыму і глыбокай зацікаўленасці, што дазваляе гаварыць аб наяўнасці элементаў творчасці ў вучэбнай дзейнасці школьніка.

Зразумець тэкст падчас чытання вучням дапамагае выкарыстанне прыёму “Дыялог з аўтарам”. Здольнасць, чытаючы, весці дыялог з аўтарам праз тэкст рэдка калі ўзнікае сама па сабе — у большасці навучэнцаў яе неабходна фарміраваць у працэсе сумеснага чытання тэксту настаўніка з дзецьмі. Гэта можа адбывацца і падчас першаснага чытання, і падчас перачытвання — усё залежыць ад асаблівасцей тэксту. Як вучыць дзяцей весці дыялог з аўтарам? Неабходна выконваць такую паслядоўнасць дзеянняў:

∙ навучыць вучняў бачыць у тэксце аўтарскія пытанні, прамыя і схаваныя;

∙ уключаць творчае ўяўленне вучняў: паводле слова, дэталі, іншай згорнутай тэкставай інфармацыі чытач прагназуе, што здарыцца далей, як будуць развівацца падзеі, чым можа скончыцца гэты эпізод;

∙ навучыць дзяцей задаваць свае пытанні аўтару ў ходзе чытання;

∙ дапамагчы навучэнцам самастойна весці дыялог з аўтарам у ходзе першаснага чытання.

Для таго каб вучні давалі на пытанні разгорнутыя, поўныя адказы, я пачынаю пытанні з дзеясловаў загаднага ладу, якія даюць устаноўку на характар і аб’ём адказу: раскажыце, растлумачце, пакажыце, вызначце, дакажыце, пацвердзіце, абгрунтуйце, ахарактарызуйце, уявіце, намалюйце, апішыце, знайдзіце, параўнайце, аргументуйце.

Чытаем — каменціруем

Усім вядома, што малодшыя школьнікі адчуваюць цяжкасці пры фармулёўцы пытанняў да тэксту. Навучыць дзяцей задаваць пытанні да аўтара дапамагае прыём “Кубік Блума”. На гранях кубіка напісаны словы, з якіх пачынаюцца пытанні-заданні: “чаму”, “растлумач”, “назаві”, “прапануй”, “прыдумай”, “падзяліся”. Такi прыём работы з мастацкiм тэкстам, як дыялог з аўтарам, з’яўляецца новым для вучняў пачатковых класаў. Гэтую здольнасць — чытаючы, весцi дыялог з аўтарам праз тэкст — фармірую ў малодшых школьнiкаў у працэсе сумеснага чытання тэксту настаўнiка з вучнямi.

Аўтар прыёму “Дыялог з аўтарам” Г.Р.Гранiк пры пераходзе ад сумеснага вучэбнага чытання да чытання самастойнага прапануе расстаўляць у тэксце (у канцы сказаў) сiгналы-арыенціры: В (вопрос) — пытанне (знайдзi, задай), О (ответ) — адказ (адкажы на гэтае пытанне), П (проверка) — праверка (правер дакладнасць сваiх меркаванняў менавiта ў гэтым месцы тэксту), З (зеркало) — люстэрка (уключы ўяўленне, не спяшайся чытаць, зазiрнi ў чарадзейнае люстэрка).

Для прыёму “Дыялог з аўтарам” я выкарыстоўваю празрыстыя каляровыя стыкеры ў якасці сігналаў-арыенціраў у тэксце. Гэты прыём з’яўляецца вядучым у навучанні прадукцыйнаму чытанню. Падчас дыялогу з аўтарам адбываецца вычытванне iнфармацыi з кожнай адзiнкi тэксту, верагоднае прагназаванне новага зместу i праверка сваiх прагнозаў i здагадак.

Важнае месца на ўроках лiтаратурнага чытання ў пачатковых класах адводжу каменцiраванаму чытанню. Выкарыстоўваю яго пераважна ў час перачытвання тэксту з мэтай паказаць, якiм мог бы быць наш дыялог з аўтарам, забяспечыць паглыбленне малодшых школьнікаў у тэкст.

Што неабходна для таго, каб адбылося менавiта каменцiраванае чытанне? Я прытрымліваюся наступнага:

∙ агучваюць тэкст вучнi, а каменцiруе яго настаўнiк, якi выступае ў ролi квалiфiкаванага чытача;

∙ каментарый павiнен быць сцiслым i дынамiчным, каб узмацнiць эмацыянальную рэакцыю дзяцей на тэкст, зрабiць яе больш яркай i эстэтычнай;

∙ каментарый не павiнен пераходзiць у гутарку;

∙ каменцiраваць тэкст трэба ў тым месцы, дзе гэта сапраўды неабходна, але неабавязкова сказ дачытваць да канца.

Спыняюся пры чытаннi, выкарыстаўшы адзiн з наступных спосабаў:

1) рэфрэн;

2) уключэнне ўяўлення дзяцей (“Уявiце сабе…”, “Пабачылi?”, “Уявiлi?” i iнш.);

3) само пытанне павiнна быць максiмальна згорнутым (“Здагадалiся, чаму?”, “Чаму iменна…”).

Раю настаўнікам пазбягаць слоў “Стоп!”, “Дастаткова!”, “Хопiць!”, “Спынiся тут!”. Канечне, далёка не кожны тэкст патрабуе падрабязнага каментарыя: розныя фрагменты аднаго i таго ж тэксту могуць патрабаваць рознага па аб’ёме i глыбiнi каментарыя.

На этапе работы пасля чытання выкарыстоўваю наступныя прыёмы:

∙ канцэптуальная (сэнсавая) гутарка па тэксце;

∙ знаёмства з пісьменнікам;

∙ работа з загалоўкам, ілюстрацыямі;

∙ творчыя заданні.

Лічу, што аповед настаўніка пра пісьменніка і гутарку з дзецьмі пра яго асобу мэтазгодна праводзіць пасля чытання твора, паколькі менавіта пасля чытання гэтая інфармацыя кладзецца на падрыхтаваную глебу і вучань зможа суаднесці яе з тым уяўленнем пра асобу аўтара, якое ў яго склалася ў працэсе чытання, а тым самым паглыбіць разуменне прачытанага твора.

На гэтым этапе прадугледжваю паўторны зварот да загалоўка твора і ілюстрацыі. Праводжу гутарку пра сэнс загалоўка, пра яго сувязь з тэмай, галоўнай думкай аўтара. Дзеці з вялікай цікавасцю прапаноўваюць свае варыянты загалоўка тэксту, малююць ілюстрацыі. На гэтым этапе лічу мэтазгоднымі наступныя пытанні:

— Які менавіта фрагмент тэксту праілюстраваў мастак?

— Ці дакладны мастак у дэталях?

— Ці супадае бачанне аўтара з вашым?

Прымяненне на ўроках літаратурнага чытання прыёмаў тэхналогіі прадукцыйнага чытання дазваляе мне зрабіць кожнага вучня актыўным удзельнікам адукацыйнага працэсу, развіць у дзяцей уменні думаць, апярэджваць змест тэксту, матываваць іх да чытання твора і праверкі прагнозаў. Я заўважыла, што прымяненне гэтай тэхналогіі дае станоўчы вынік не толькі на ўроках літаратурнага чытання, але і на ўроках матэматыкі, прадмета “Чалавек і свет”, рускай мовы і садзейнічае павышэнню эфектыўнасці і якасці навучання.

Алена БАЙРАШЭЎСКАЯ,
настаўніца пачатковых класаў сярэдняй школы № 4 Навагрудка.