Дыялог з тэкстам

Валодаць уменнямі і навыкамі работы з тэкстам — значыць умець вылучыць канцэпт тэксту, разумець фактуальную і падтэкставую інфармацыю, вучыць складаць эпізоды да апавяданняў і апавяданні, умець прагназаваць, разумець сістэмы поглядаў аўтара, а гэта і ёсць фарміраванне важных інтэлектуальных здольнасцей: думаць, разважаць, абагульняць.

У практыцы навучання актуальнасц­ь праблемы разумення навучэнцамі прачытанага тэксту асабліва вялікая. Настаўнікі старшых класаў гавораць, што многія школьнікі не валодаюць прыёмамі работы з кнігай, таму не спраўляюцца з заданнямі па аналізе тэксту. Пра актуальнасць праблемы сведчаць і факты зніжэння ўзроўню сфарміраванасці агульнавучэбных уменняў дзяцей (уменні набываць і эфектыўна выкарыстоўваць веды), якія непасрэдна звязаны з разуменнем тэксту.

Трэба разумець, што канчатковая мэта навучання — не ўменне чытаць, а ўменне разумець тэст, які чытаецца. Наша са­праўдная задача — фарміраванне ўдумлівага чытача, які любіць кнігу і ўмее працаваць з ёй.

Важна фарміраваць спосабы разумення тэксту пачынаючы з першага класа. Навучэнцы з першага класа развіваюць вуснае маўленне, вучацца чуць іншага, вучацца дыялогу з тэкстам. Не трэба пакідаць вучня сам-насам з заданнем на разуменне, неабходна ствараць праблемную сітуацыю на ўроку, у працэсе якой дзіця самастойна знаходзіць правільны адказ.

На падрыхтоўчым этапе ў першым класе неабходна дыферэнцыраваная работа, паколькі дзеці прыходзяць у школу з розным узроўнем падрыхтоўкі. З гэтай мэтай выкарыстоўваю карткі з рознымі заданнямі да тэксту — для дзяцей, якія чытаюць; заданні на аднаўленне гукавой структуры слова па графічнай (літарнай) мадэлі і арыенціроўкі спачатку на склад, а потым сінтэз слова з дапамогай націску і на наступнае слова — для тых, хто не чытае.

У гэты перыяд разуменне тэксту ажыццяўляецца на прадметным, фактычным узроўні. Ужо ў першым класе на матэрыяле невялікіх апавяданняў і вершаў дзіця вучыцца не толькі чытаць, але і асэнсавана пераказваць змест тэксту, выказваць свае адносіны да прачытанага. Знаёмлю з такім паняццем, як “герой твора”, уключаючы ва ўрокі гульні-загадкі, прыдуманыя да некаторых твораў, тэксты з так званымі дзіркамі. Запісваю іх на дошцы, суправаджаючы якім-небудзь праблемным пытаннем ці заданнем. Напрыклад: “Пазнай героя па апісанні”, “Хто гэта?”, “Хто прыкладам можа служыць, з кім бы ты хацеў сябраваць?”.

Гульні-загадкі дапамагаюць актывізаваць увагу дзяцей да чытання, у час чытання і пасля чытання твора. Такая работа дазваляе дзецям лепш запамінаць тэкст, фарміруе ў іх сапраўдную пазнавальную цікавасць як аснову вучэбнай дзейнасці. Тэксты загадак, блытанін я не толькі выкарыстоўваю на ўроках літаратурнага чытання, але і ўключаю іх у пазакласныя заняткі.

Разуменне сэнсу тэксту і падтэксту дасягаецца ўжо ў другім класе, калі сфарміраваны пэўны ўзровень навыку чытання, і працягваецца ў старшых класах. Спачатку ў дзяцей фарміруюцца ўменні весці “дыялог з тэкстам”, далей ідзе глыбокая работа над стварэннем і фарміраваннем канцэпту (разумення сэнсу), пасля чаго акцэнт перамяшчаецца на развіццё чытацкага ўяўлення навучэнца.

Заключны этап работы прысвечаны абагульненню ведаў навучэнцаў і больш глыбокай рабоце над відамі тэкставай інфармацыі і сродкам іх мастацкай выразнасці. Уся вучэбная работа будуецца на ўважлівым, чуйным успрыманні дзіцем слова, уключаючы цяжкія, незнаёмыя словы; ключавыя словы, значныя для разумення; словы-вобразы (мастацкія сродкі) і інш.

У навучанні разуменню тэксту можна вылучыць некалькі кірункаў дзейнасці: фарміраванне ў дзяцей увагі да слова; вядзенне “дыялогу з тэкстам”; развіццё ўяўлення; дапамогу ў раскрыцці сэнсу тэксту; праверку разумення зместу твора.

1 этап — работа з тэкстам да чытання

Мэта: развіццё вельмі важнага чытацкага ўмення прагназаваць, прадугадваць змест тэксту па загалоўку, ілюстрацыі і групе ключавых слоў.

“Размову з тэкстам” з навучэнцамі пачынаю з учытвання ў назву тэксту і на працягу чытання назву твора прашу захоў­ваць у памяці. З ёй суадносяцца здагадкі па далейшым змесце, у некаторых выпадках і канцэпт. Фарміраванне ўмення бачыць загаловак і разумець яго ролю ажыццяўляю з дапамогай серыі заданняў: выбар загалоўка з прапанаваных варыянтаў, суаднясенне яго з тэкстам; падбор уласнага загалоўка, які адпавядае зместу тэксту.

Звяртаю ўвагу навучэнцаў на тое, што некаторыя загалоўкі змяшчаюць схаваныя пытанні: “Вось такія цуды”, “Дзівоснае побач”. Некаторыя назвы зусім не паддаюцца тлумачэнню, напрыклад, “Плім”. Ёсць загалоўкі, якія падказваюць аўтарскія адносіны ці галоўную думку тэксту: “Недарэчная гісторыя”, “На ўсё свой час”. Часта па назве можна пазнаць галоўных герояў ці месца дзеяння: “На ўзгорку”, “Прыгоды Нязнайкі”. Часам у загаловак выносіцца другарадная дэталь, якая аказваецца даволі важнай для разумення аўтарскай задумы: “Костачка”, “Латка” і інш.

Дзеці чытаюць прозвішча аўтара, загаловак твора, разглядаюць ілюстрацыю, якая папярэднічае тэксту, потым выказваюць свае прагнозы наконт герояў, тэмы, зместу.

Слоўнікавая работа праводзіцца па неабходнасці перад тэкстам ці ў працэсе яго чытання. Навучэнцы чытаюць (самі сабе, потым уголас) ключавыя словы, якія загадзя вычляняю з тэксту і запісваю на дошцы. Яны ўдакладняюць свае прапановы пра тэму твора, герояў, развіццё дзеяння. Далей стаўлю задачу арганізаваць “дыялог з аўтарам” праз тэкст, паверыць і ўдакладніць свае першапачатковыя здагадкі.

2 этап — работа з тэкстам у час чытання

Мэта: дасягненне разумення тэксту на ўзроўні зместу.

Улічваючы тое, што разуменне тэксту шмат у чым заснавана на ўважлівых адносінах да слова, разгледзім працэс першаснага ўспрымання тэксту з гэтай пазіцыі. Перш за ўсё падчас чытання вылучаюцца новыя, незразумелыя дзіцяці словы. Удакладненне лексічнага значэння слоў дапамагае праясніць змест, уключае ўзнаўляльнае ўяўленне, дапамагае ўсвядоміць аўтарскія адносіны да падзей, якія адлюстроўваюцца.

Слоўнікавая работа вядзецца падчас чытання. У гэтым выпадку яна становіцца матываванай і цікавай, бо менавіта падчас чытання становіцца зразумела, якія словы маюць патрэбу ў тлумачэнні, а само слова тлумачыцца ў кантэксце, а не па-за ім. Незразумелыя словы спыняюць чытанне, але дзеці часцей за ўсё задаюцца пытаннем, на якое спачатку спрабуюць адказваць самі, аперыруючы сваімі ведамі, арыентуючыся на сэнсавую значнасць тэксту, звяртаючыся да слоўнікаў.

Слоўнікавая работа падчас аналізу тэксту прадугледжвае назіранні за выяўленча-выразнымі сродкамі мовы. Увагу вучняў прыцягваюць мастацкія сродкі, выкарыстаныя аўтарам твора. Знаёмства са словамі-вобразамі, у якіх схаваны сакрэты прыгажосці тэксту, пачынаецца з паняцця аб параўнанні.

Асаблівае значэнне набывае чытанне ўголас сказаў ці невялікіх абзацаў (2—3 сказы) з каментарыямі. Падчас чытання (а не пасля!) настаўнік задае ўдакладняльныя пытанні на разуменне, рэгулярна вяртае дзяцей да тых сказаў, як толькі тэкст дае магчымасць іх пацвердзіць.

У адных выпадках “дыялог з тэкстам” суправаджае чытанне, прычым дыялог разгортваецца даволі падрабязна: дзіця самастойна ўсведамляе схаванае ў тэксце пытанне, выказвае свае здагадкі і, супастаўляючы іх з тэкстам, робіць вывад. У другіх выпадках дыялог адбываецца пры невыразным усведамленні. Аднак пасля чытання, пры пастаноўцы спецыяльнай задачы, асноўныя яго моманты аднаўляюцца дзіцем.

Многія тэксты, асабліва тыя, якія створаны для дзяцей, вызначаюцца тым, што змяшчаюць яўныя ці схаваныя пытанні, якія даюць магчымасць прадбачыць развіццё падзей. Чытаем частку тэксту, задаём пытанне, даём адказ, зноў чытаем тэкст. Усведамляючы схаваныя ў тэксце пытанні, выказваючы прагнозы-прапановы і ажыццяўляючы праверку гэтых прагнозаў, дзіця прыводзіць у актыўны стан усе працэсы, уключаныя ў паняцце “разуменне”: мысленне, памяць, уяўленне, увагу. Таму мы вучымся чытанню размечанага тэксту. Спачатку разметку тэксту раблю я разам з дзецьмі. У канцы сказаў ставяцца літары: В — трэба задаць пытанне тэксту; О — даць свае адказы; П — праверыць сябе; З — паглядзець у “чароўнае люстэрка” (падумаць, што здарыцца далей).

Нашы сябры дэльфіны

Дэльфін — самы разумны марскі звер. Вось што нядаўна здарылася. (В З) Адзін рыбак пацярпеў крушэнне ў моры. (З) Плыў гэты рыбак, плыў і зусім ужо выбіўся з сіл, пачаў тапіцца. А тут яшчэ выплыла з глыбіні велізарная акула. (З) Але ж рыбак не загінуў. (В О) Таму што з’явілася зусім побач чарада дэльфінаў. (П) Спужалася акула дэль­фінаў — сышла ў глыбіню. (П З) А дэльфіны абступілі рыбака, падставілі яму свае чорныя спіны. (П) Вось так, з дапамогай дэль­фінаў, рыбак і дабраўся да берага. (П)

Калі сустракаюцца незразумелыя словы, іх падкрэсліваюць алоўкам. Калі дзеці (пасля 3—5 трэніровак) навучацца размячаць тэкст, яны гэта будуць рабіць самастойна пры першым чытанні, няхай гэта бу­дзе слуханне ці самастойнае чытанне. Аднак не ўсе тэксты падыходзяць для падрабязнай работы.

У “дыялогу з тэкстам”, акрамя пошуку пытанняў, асаблівую ролю адводжу прагназаванню. Дзіця заўсёды, свядома ці несвядома, правільна ці няправільна, прадбачыць у агульных рысах, пра што пойдзе гаворка далей. На прагназаванне накіраваны цэлы шэраг заданняў: уставіць прапушчаныя ў тэксце словы ці сказ, прыдумаць адказы на схаваныя ў тэксце пытанні, прапанаваць сваю канцоўку тэксту і інш. Нечаканыя канцоўкі ці адказы выклікаюць у дзяцей усмешку. З дапамогай такіх заданняў фарміруецца не толькі гібкасць розуму, уменне знайсці нешаблонны адказ, але і пачуццё гумару, уменне цаніць жарт.

Пытанні, якія задаю падчас чытання, павінны быць мэтанакіраванымі і ставіцца ў пэўнай сістэме. Яны дапамагаюць дзецям усвядоміць факты, падзеі, асэнсаваць твор з пункту гледжання ідэйнай накіраванасці, гэта значыць, зразумець прычынна-выніковыя сувязі, усвядоміць пазіцыю аўтара, а таксама выпрацаваць уласныя адносіны да таго, што чытаецца. Гэта пытанні да аўтара, адказы на іх трэба шукаць ці ва ўжо прачытанай частцы тэксту, ці ў той, якую трэба прачытаць. Мае каментарыі кароткія, але ёмістыя, яны не адводзяць далёка ад таго, што чытаецца, гэта значыць, дзеці бачаць сутнасць працэсу ўчытвання ў тэксце і самі ўдзельнічаюць у ім: ідуць па тэксце следам за аўтарам, адначасова думаюць над сэнсам слоў, назіраюць, як разгортваюцца перад намі характары герояў, працуюць над мовай, уяўляюць карціны, якія намаляваў аўтар, бачаць, як паступова набываюцца сэнсы ў тэксце.

Задаецца ўдакладняльнае пытанне на разуменне зместу главы (фрагмента) у цэлым. Вынікам разумення можа быць даванне загалоўка гэтай частцы тэксту, складанне плана.

3 этап — работа з тэкстам пасля чытання

Мэта: дасягненне разумення на ўзроўні сэнсу (разуменне асноўнай думкі, падтэксту — чытанне паміж радкоў).

Усвядомлены характар работы з тэкстам выяўляецца і на апошнім этапе — пасля прачытання. Традыцыйнымі крытэрыямі, па якіх у школе прынята меркаваць пра разуменне прачытанага, з’яўляюцца адказы на пытанні, пераказ, вылучэнне галоўнай думкі, выказванні сваіх адносін да падзей, што адбываюцца, ці героя твора.

Адным з крытэрыяў разумення тэксту можа разглядацца яго перанос на іншы тэкст з аналагічным сэнсам. Гэты факт таксама назіраўся ў дзяцей падчас чытання.

На ўроку вялікую ўвагу ўдзяляю развіццю чытацкага ўяўлення. Выкарыстоўваю для гэтага прыём разумовага экрана, асабліва пры чытанні тэкстаў апісальнага характару, прапаную ажыўляць ва ўяўленні вобразы. Падчас такой работы навучэнцы разумеюць, якім багатым можа быць уяўленне: можна ўявіць карціны, гукі, пахі, смак, дотык і г.д. Асаблівую эфектыўнасць у рабоце над фарміраваннем у дзяцей разумення тэксту мае выкарыстанне розных відаў творчых заданняў, у якія навучэнцы ўключаюцца вельмі актыўна.

Падводзячы вынік, магу гаварыць пра тое, што настаўнікі сярэдніх класаў адзначаюць у маіх выпускнікоў шэраг важных уменняў. Дзеці дакладна размяжоўваюць зразумелае і незразумелае ў тэксце, у іх не ствараюцца ілюзіі разумення, яны крытычныя ў дачыненні да сябе, усведамляюць свае цяжкасці ў разуменні. Гэтых дзяцей вызначае развіты самакантроль: калі ўзнікае пытанне, адказ на яго яны шука­юць накіравана, учытваючыся ў сігналы тэксту. Незразумелыя словы спачатку спрабуюць растлумачыць самастойна і толькі ў выпадку няўдачы звяртаюцца па дапамогу да дарослых. У гэтых навучэнцаў развіваецца пачуццё слова, яны адкрытыя да эмацыянальнага ўздзеяння тэксту. Аналіз мастацкіх сродкаў, выкарыстаных аўтарам, становіцца для іх не чымсьці знешнім, а ўсвядомленай неабходнасцю. У іх актыўнае ўяўленне, істотныя для разумення сігналы тэксту ўтрымліваюцца ў памяці.

Таццяна АЛЕНЦЫНОВІЧ,
настаўніца пачатковых класаў Юрацішкаўскага ясляў-сада — сярэдняй школы Іўеўскага раёна Гродзенскай вобласці.