Рашыць хімічную задачу? Лёгка!

Падчас работы над гэтым артыкулам змянілася некалькі загалоўкаў. Першапачатковы варыянт “Як навучыць…” адпаў вельмі хутка. Нельга раз і назаўжды навучыць чаму б там ні было. Тым больш рашаць задачы па хіміі. Ды і само дзеянне “навучыць” прадугледжвае некаторую пасіўнасць вучня. З другога боку, ці можа настаўнік, нават вельмі вопытны, лічыць, што сам ён дасягнуў такога ўзроўню майстэрства, калі далей яму вучыцца няма куды і няма чаго? Значыць, неабходна вучыцца разам з вучнямі, шукаць найбольш рацыянальныя спосабы, абменьвацца ідэямі, сумесна абмяркоўваць праблемы.

Шмат гадоў я працую з матываванымі вучнямі — старшакласнікамі, якія зацікаўлены ў авалоданні і тэарэтычнымі ведамі, і практычнымі ўменнямі ў галіне хіміі, у тым ліку ўменнем рашаць разліковыя задачы. Гэта выклікала больш за ўсё цяжкасцей. Таму пастаянна ўзнікала і ўзнікае пытанне: у чым галоўная прычына, чаму, умеючы рашаць самыя простыя школьныя задачы, старшакласнік губляецца ў больш складаных выпадках? І гэта не толькі задачы алімпіяднага ўзроўню, але і звычайныя камбінаваныя задачы са школьных зборнікаў. Спрабуючы вырашыць праблему, я займалася вывучэннем літаратуры, унікала ў вопыт калег, аналізавала памылкі, зробленыя пры рашэнні задач. Вельмі карыснымі аказаліся назіранні за ходам думкі вучняў пры індывідуальнай рабоце з імі.

Паступова станавілася відавочным, што галоўная цяжкасць — у няўменні працаваць з умовай, адсутнасць навыку аналізу і планавання сваіх дзеянняў. Засвоіўшы на першых кроках навучання спосаб дзеянняў, калі трэба знайсці і запісаць лічбамі тое, што дадзена і што знайсці, вучань не вельмі задумваецца пра асаблівасці хімічных рэчываў і змяненні, ператварэнні, якія згадваліся ў задачы.

У працэсе пошуку нейкага чароўнага ключыка, які мог бы дапамагчы, стаў стварацца пэўны алгарытм работы, які павінен засвоіць і прымяняць вучань. Алгарытм адточваўся, удасканальваўся. Яго эфектыўнасць і дзейснасць правяралася і пацвярджалася шматразова ў практыцы работы з многімі вучнямі.

У гэтым артыкуле хачу падзяліцца з калегамі напрацаванымі ідэямі. Спадзяюся на канструктыўную крытыку.

Вось кароткі змест алгарытму:

Што было, стаяла на стале?
Што з гэтым рабілі?
Пра што пытаюцца?
Што вядома, адкуль узяць астатняе?
Вусны план рашэння, запіс неабходных фізічных формул.
Работа з калькулятарам.
Зрабіў — азірніся.

Такі тэкст мы запісваем на тытульным лісце рабочага сшытка або ў раздзеле “Тыпы разліковых задач”. Ён абавязковы для запамінання і кіраўніцтва, пакуль не сфарміруецца звычка, устойлівы стэрэатып дзеянняў.

Паспрабую ўдакладніць, што разумеецца пад кожным пунктам алгарытму.

Што стаяла на стале? У тэксце задачы неабходна знайсці, якое ці якія рэчывы былі ўзяты першапачаткова, у якім выглядзе — учыстым, у сумесі, з прымесямі, у выглядзе раствору, газу і г.д. Ужо на гэтым этапе могуць узнікаць цяжкасці. Спрабуем візуалізаваць, запісваем хімічныя формулы. Над формулай, калі вядома, запісваем даныя, абавязкова з адзінкамі. Прыпамінаем асаблівасці гэтага рэчыва.
Што з гэтым рабілі? Ёсць задачы, дзе адказ кароткі: нічога. Але часцей рэчыва або пэўная яго частка ўступала ў рэакцыю. Тады складаем ураўненне або стэхіяметрычную схему, некалькі ўраўненняў, згодна з умовай. Часам гэта магло быць разбаўленне раствору, ачыстка, змешванне з іншым растворам, раздзяленне на часткі. Усе гэтыя моманты неабходна адзначыць, таму што менавіта гэта часам выпадае з-пад увагі. Тут патрачаны час цалкам сябе апраўдвае.
Удакладняем, што трэба знайсці і падаць у адказе. Абазначаем над формулай рэчыва невядомае, абавязкова з адзначэннем адзінак фізічных велічынь. Амаль заўсёды можна падабраць фізічныя формулы, якія адпавядаюць пытанню задачы. Часта, запісваючы гэтыя формулы, мы адаптуем іх да гэтай умовы.
Аналізуем, што вядома па ўмове, а што неабходна шукаць з дапамогай дадатковых дзеянняў і формул. Іх таксама запісваем. Знаходзім і падпісваем пад хімічнымі формуламі ва ўраўненнях або схемах значэнне адносных малекулярных (формульных) мас, дзе гэта трэба.
Удакладняючы план рашэння, неабходна вызначыцца, які падыход у гэтым выпадку найбольш рацыянальны. Гэта простая падстаноўка даных у фізічныя формулы ці суадносіны па колькасці рэчываў згодна з каэфіцыентам ва ўраўненнях і схемах. У некаторых выпадках больш зручна скласці прапорцыю.
Толькі цяпер бяром у рукі калькулятар і выконваем разлікі, паэтапна апісваючы вынікі. Гэта на выпадак, калі прыйдзецца вярнуцца і занава штосьці ўдакладніць. Атрыманыя лічбы суправаджаем адзінкамі вымярэння.
Што азначае заключны пункт алгарытму? Па-першае, неабходна перачытаць пытанне задачы, ці сапраўды вучань знайшоў тое, пра што пыталіся. Ці ўсё, ці былі дадатковыя заданні? Неабходна прыкінуць, ці магло атрымацца столькі з таго, што было. І, па-другое, калі ўсё добра, можна парадавацца паспяхова выкананай рабоце.

Я наўмысна не прыводжу тут прыклады задач, да якіх можна прымяніць гэты алгарытм. Ён універсальны, і жадаючыя лёгка пераканаюцца ў гэтым самі. Хачу толькі падкрэсліць, што такая паслядоўнасць у рабоце прыводзіць розум у парадак, палягчае працэс і дае стабільны вынік. Акрамя таго, вучань, пачынаючы работу над задачай, ужо мае перад сабой нейкі план дзеянняў, што дае ўпэўненасць у сваіх сілах.

Не магу не спыніцца на некаторых цяжкасцях, якія ўзнікаюць у гэтым відзе работы. Сярод першых і галоўных назаву існаванне і даступнасць разнастайных “рашэбнікаў”, як у папяровым, так і ў электронным варыянце. Больш падрыхтаваныя дзеці даволі хутка ацэньваюць магчымасць самім паспяхова спраўляцца з задачамі. Але адвучыць тых, хто прывык карыстацца такімі “крыніцамі ведаў”, удаецца далёка не адразу і не заўсёды. Прыходзіцца да кожнага шукаць падыход, пераконваць, прымушаць, ствараць сітуацыю поспеху нават пры невялікіх самастойных спробах. Відавочную шкоду такіх “дапаможнікаў” цяжка пераацаніць.

Перашкаджае рабоце і адсутнасць адзінай сістэмы ўмоўных адзнак, агульных спосабаў афармлення рашэння задач, якія прыводзяцца ў падручніках. І гэта не толькі ў падручніках для розных класаў, але часам на развароце адной кнігі. Нехта можа запярэчыць, што гэта дробязі. Але гэта выклікае збянтэжанасць ва ўважлівых вучняў, у нейкай ступені збівае іх з панталыку. Вось канкрэтны прыклад: навошта пад хімічнымі формуламі ва ўраўненні рэакцыі прыведзены запісы “1 моль”, “2 моль”, калі гэта і так відаць па каэфіцыентах перад формуламі рэчываў. Тым больш што і самі каэфіцыенты паказваюць не колькасць гэтага рэчыва, а суадносіны па колькасці рэчываў у рэакцыі. Прыходзіцца шукаць нейкія апраўданні, абараняючы аўтарытэт падручніка і яго аўтараў.

У фармаце аднаго артыкула нерэальна назваць усе шляхі і спосабы, як зацікавіць вучняў рашэннем задач. Магу згадаць такую форму пазакласнай работы, як унутрышкольная, пастаянна дзеючая завочная алімпіяда па хіміі, кожны тур якой уключае 5 задач і доўжыцца 2 тыдні. Правільныя і арыгінальныя рашэнні пасля сумоўя ацэньваюцца найвышэйшым балам у класным журнале, што нямала спрыяе павышэнню матывацыі вучняў. А дасягнуты поспех павышае і іх самаацэнку, і прэстыж ведаў у цэлым.

Сёння ў нашай краіне робіцца многае для развіцця разумовых здольнасцей школьнікаў: разнастайныя конкурсы, алімпіяды, факультатывы, вывучэнне прадметаў на павышаным узроўні. Выдаюцца цікавыя і карысныя дапаможнікі, зборнікі, арганізоўваюцца курсы для жадаючых. Але, як у кожнай справе, тут важна творчая ініцыятыва, пэўны энтузіязм з боку настаўніка. Ён будзе цалкам кампенсаваны захопленым бляскам у вачах вучняў.

Таіса МАЙКО,
настаўніца хіміі гімназіі Шчучына Гродзенскай вобласці.
Фота Алега ІГНАТОВІЧА.