Ключавыя кампетэнцыі фарміруюцца ў вопыце ўласнай дзейнасці

Рыхтуючыся да чарговага ўрока, кожны раз задаю сабе пытанне: што важней для маіх вучняў — зразумець хімічныя законы ці, спасцігнуўшы хімію, узбагаціць сябе, усвядоміць сваё месца ў гэтым вялізным свеце? Веды засвоены, але ці дапамаглі яны вучню адчуць сябе больш надзейна ў жыцці, ці падахвоцілі да творчасці, актыўнага іх прымянення? Яшчэ Арыстоцель заўважыў, што “…розум заключаецца не толькі ў ведах, але і ва ўменні прымяняць веды на справе…”.

Методыка навучання хіміі, якая прымяняецца зараз у агульнаадукацыйнай сярэдняй школе, з’яўляецца яшчэ ў пэўнай ступені традыцыйнай. Дзейнасць навучэнцаў пры гэтым спосабе навучання накіравана галоўным чынам на запамінанне і перадачу вучэбнага матэрыялу, выкананне заданняў і практыкаванняў. Але на сучасным этапе галоўным патрабаваннем да ўрока хіміі з’яўляецца выкарыстанне магчымасцей зместу і метадаў навучання для праблемнай арганізацыі вучэбнага працэсу як важнай умовы развіцця лагічнага мыслення навучэнцаў, іх творчых здольнасцей, цікавасці да вучэння.

Як вучыць дзяцей? Як развіваць у іх унутраную матывацыю да навучання хіміі? Якім спосабам дзейнасці вучыць дзяцей? Адказы на гэтыя пытанні дае кампетэнтнасны падыход у навучанні. І ў Кодэксе Рэспублікі Беларусь аб адукацыі адным з асноўных патрабаванняў да арганізацыі адукацыйнага працэсу з’яўляецца кампетэнтнасны падыход.

У сваёй педагагічнай дзейнасці імкнуся вучыць дзяцей самім арганізоўваць сваю дзейнасць: вызначаць тэму, ставіць мэты, планаваць работу, аналізаваць, бачыць праблемы, будаваць гіпотэзы, даказваць іх ці абвяргаць, прымяняць атрыманыя веды на практыцы. Ключавыя кампетэнцыі фарміруюцца толькі ў вопыце ўласнай дзейнасці, таму адукацыйнае асяроддзе павінна арганізоўвацца такім чынам, каб дзіця трапляла ў сітуацыі, якія спрыяюць яго станаўленню. Такія сітуацыі можна стварыць з дапамогай праблемна-даследчай дзейнасці.

Найважнейшай прыметай кампетэнтнаснага падыходу з’яўляецца здольнасць навучэнца да саманавучання ў далейшым, а гэта немагчыма без атрымання глыбокіх ведаў. Аднак роля ведаў мяняецца. Веды цалкам падпарадкоўваюцца ўменням. У змест навучання ўключаюцца толькі тыя веды, якія неабходны для фарміравання ўменняў. Усе астатнія веды разглядаюцца як даведачныя, яны захоўваюцца ў даведніках, энцыклапедыях, інтэрнэце, а не ў галовах навучэнцаў. У той жа час навучэнец павінен пры неабходнасці ўмець хутка і беспамылкова скарыстацца ўсімі гэтымі крыніцамі інфармацыі для вырашэння тых ці іншых праблем.

Мне падабаюцца дынамічныя ўрокі, рабочая атмасфера, дзе дзеці не толькі слухаюць і запамінаюць, але і актыўна самі здабываюць веды. Кампетэнтнасны падыход у навучанні школьнаму курсу хіміі рэалізоўваю праз выкарыстанне метадаў праблемна-даследчай дзейнасці (гэта эфектыўны шлях: вучань вучыцца сам разумець, што ён робіць, як і наколькі паспяхова). Гэтыя метады прывабліваюць мяне сваёй нестандартнасцю, адкрываюць вялікія практычныя магчымасці, спрыяюць развіццю творчасці, пераадоленню пасіўнасці дзяцей на ўроках, павышэнню якасці ведаў па прадмеце, тым самым фарміруюць і развіваюць ключавыя кампетэнцыі ў навучэнцаў.

Праблемна-даследчая дзейнасць у параўнанні з іншымі мае шэраг пераваг, таму што ўзмацняе самастойную пазнавальную дзейнасць навучэнцаў, спрыяе выкарыстанню індывідуальнай, групавой і калектыўнай пазнавальнай дзейнасці ў розных спалучэннях, атрыманню больш глыбокіх ведаў і паказвае іх прыкладны характар, развіццю ўменняў творча думаць. Праблемна-даследчы падыход у навучанні прадугледжвае ўсе формы арганізацыі дзейнасці навучэнцаў па атрыманні вынікаў: калектыўную, групавую, індывідуальную.

Пры фарміраванні кампетэнцый навучэнцаў вучэбныя заняткі планую такім чынам, каб яны спрыялі набыццю навыкаў самастойнага пошуку адказаў на пастаўленыя пытанні, самастойнае вырашэнне праблемных сітуацый, уменняў аналізаваць факты, абагульняць і рабіць лагічныя высновы. У вучняў павінны быць сфарміраваны аперацыі аналізу, сінтэзу, абстрагавання, абагульнення. Такія аперацыі складаюць аснову кампетэнтнаснага падыходу ў навучанні.

Як гэта вырашаецца на вучэбных занятках?

Фарміраванне кампетэнцый — складаны і мэтанакіраваны працэс. Аснову яго складае ўменне настаўніка арганізоўваць самастойную пазнавальную дзейнасць навучэнцаў і правільна кіраваць ёй. Абмеркаваўшы гіпотэзы, прагнозы, дзеці пачынаюць самае цікавае і самае складанае — эксперымент, дзе пацвярджаюць ці абвяргаюць прапанаванае вышэй рашэнне.

1. Матывацыя вучняў (самавызначэнне да дзейнасці).

Падрыхтоўка да ўспрымання праблемы — “Няма цікавасці — няма поспеху!”. На гэтым этапе трэба матываваць навучэнцаў да пазнавальнай дзейнасці на ўроку — абудзіць іх цікавасць і актуалізаваць мысленне.

Актуалізаваць веды можна праз праверку дамашняга задання, паўтарэнне раней вывучанага матэрыялу, прымяненне ўласнага вопыту навучэнцаў па тэме.

Прыёмы матывацыі:

а) загадка, таямніца

7 клас, тэма ўрока — “Солі”.

Расказ пра рэчывы, класавая назва якіх азначае “наро­джаныя сонцам” (многія рэчывы гэтага класа любяць хавацца ў вадзе; як толькі сонечныя прамяні выпараць ваду — гэтыя рэчывы паўстаюць перад намі ва ўсёй сваёй красе);

б) праблемнае пытанне, праблемная сітуацыя

11 клас, тэма ўрока — “Палярная і непалярная кавалентная сувязь. Адзінарныя і кратныя сувязі”.

Прашу навучэнцаў уявіць, што яны вучоныя, якія прыехалі на сімпозіум, тэма якога гучыць адпаведна тэме нашага ўрока: “Падумайце і запішыце пытанні, якія вы будзеце зада­ваць дакладчыкам”;

в) супярэчнасць фактаў

11 клас, тэма ўрока — “Вадарод”.

Чаму вадарод займае ў перыядычнай сістэме хімічных элементаў два месцы — сярод тыповых металаў і тыповых неметалаў?

г) “Чорная скрыня”

Пры вывучэнні тэмы “Кісларод” у 7 класе на адным з урокаў можна выкарыстоўваць гэты прыём. Пытаюся: “У каго з навучэнцаў ёсць жаданне дапамагчы мне — растлумачыць, што ў скрынках? Як тое, што ляжыць у скрынках, звязана з рэчывам, што вывучаецца?”

Гэты этап дазваляе знізіць трывожнасць перад вырашэнем праблемы, якая пачынае здавацца больш даступнай; ажыццяўляецца сувязь папярэдніх ведаў з наступнымі, што дазваляе не парушаць лагічную паслядоўнасць засваення матэрыялу.

2. Спосабы стварэння праблемнай сітуацыі. Гэта самы адказны і складаны этап праблемнага навучання, які характарызуецца тым, што навучэнец не можа выканаць задачу, пастаўленую перад ім настаўнікам, толькі з дапамогай існуючых у яго ведаў і павінен дапоўніць іх новымі. Навучэнцу неабходна ўсвядоміць прычыну гэтых цяжкасцей, але для гэтага праблема павінна быць пасільнай. Заданне павінна мець асобасную значнасць для школьнікаў, таму заданні, якія разглядаюцца, маюць прыкладны характар. Клас можа быць гатовы да рашэння, але навучэнцы павінны атрымаць устаноўку да дзеяння. Яны прымуць заданне да выканання, калі будзе дакладна сфармулявана праблема.

Спосабы стварэння праблемнай сітуацыі на ўроку.

Можна выкарыстоўваць супярэчнасці паміж ведамі, якія ёсць, і фактамі, якія вывучаюцца. Напрыклад, настаўнік задае пытанне: “Ці можна, прапускаючы аксід вугляроду (ІV) праз вапнавую ваду, атрымаць празрысты раствор?” Навучэнцы на аснове папярэдняга вопыту адказваюць адмоўна, а настаўнік дэманструе ўтварэнне растваральнага рэчыва.

Пабудова гіпотэзы на аснове вядомай тэорыі. На ўроку ў 9 класе “Хімічныя ўласцівасці воцатнай кіслаты”: “Як вы думаеце, ці будзе воцатная кіслата валодаць такімі ж агульнымі ўласцівасцямі, як і ўсе неарганічныя кіслоты?”

Стварэнне сітуацыі нявызначанасці. Ствараюцца пры азнаямленні навучэнцаў з інфармацыяй, якая выклікае здзіўленне ці ўражвае сваёй кантраснасцю ці незвычайнасцю. Пры вывучэнні тэмы “Алюміній” у 11 класе навучэнцам можна паведаміць наступны факт: у сярэдзіне ХІХ стагоддзя алюміній адносіўся да каштоўных металаў, з яго рабілі ювелірныя ўпрыгажэнні, значныя падарункі (напрыклад, шалю лабараторных вагаў для Д.І.Мендзялеева).

Сітуацыя канфлікту. Сітуацыі канфлікту, у аснове якіх ляжаць супярэчнасці паміж раней засвоеным матэрыялам і матэрыялам, які вывучаецца на ўроку; паміж данымі навукі і жыццёвымі (бытавымі) уяўленнямі школьнікаў; паміж прадказаным тэарэтычным ходам эксперымента і працэсамі, якія назіраюцца рэальна. Напрыклад, пры вывучэнні закона захавання масы рэчываў у 7 класе. Колба, запаяная з металам, узважана да рэакцыі. Пасля напальвання пасудзіна была адкрыта і ўзважана. Чаму яе маса павялічваецца?

Знаходжанне рацыянальнага шляху рашэння, калі зададзены ўмовы і канчатковая мэта. Ёсць рэактывы: цынк, вада, саляная кіслата, гідраксід натрыю, хларыд натрыю і інш. Выкарыстоўваючы гэтыя рэактывы, атрымай­це больш рацыянальным спосабам (ці некалькімі спосабамі) гідраксід цынку.

Знаходжанне самастойнага рашэння пры за­да­дзеных умовах. Пры вывучэнні тэмы “Валентныя магчымасці атамаў элементаў А-груп” у 11 класе.

Ці прапанаваць рашаць практыка-арыентаваныя задачы. Напрыклад. Вызначце формулу вуглевадароду цыклічнай будовы, Mr якога — 78, а масавая доля вугляроду і вадароду складае 0,92308 і 0,07692 адпаведна. Назавіце галіны яго прымянення. З гэтага вуглевадароду атрымайце рэчыва, якое пазбаўляе колеру бромавую ваду і здольна ўступаць у рэакцыю полімерызацыі.

Сітуацыя здагадкі. Зрабіце здагадку на аснове будовы глюкозы: якімі хімічнымі ўласцівасцямі яна будзе валодаць? З дапамогай якіх рэакцый можна даказаць біфункцыянальныя ўласцівасці глюкозы?

3. Фармуляванне праблемы. Яна паказвае, на што навучэнцы павінны накіраваць свае намаганні, на якое пытанне шукаць адказ. Калі навучэнцы сістэматычна ўцягваюцца ў вырашэнне праблем, яны могуць сфармуляваць праблему самі.
4. Вырашэнне праблемы. Этап складаецца з некалькіх ступеней: выказванне гіпотэз (магчыма выкарыстанне прыёму “Мазгавы штурм”, калі выказваюцца нават самыя неверагодныя гіпотэзы), іх абмеркаванне і выбар адной, найбольш магчымай, гіпотэзы.
5. Доказ правільнасці выбранага рашэння, пацвяр­джэнне яго, калі магчыма, на практыцы. Абмеркаваўшы гіпотэзы, прагнозы, дзеці пачынаюць самае цікавае і самае складанае — эксперымент, дзе пацвярджаюць ці абвяр­гаюць прапанаванае вышэй рашэнне. Ці адказ свой знаходзяць з дапамогай выканання шэрага тэарэтычных заданняў.

Адной з форм арганізацыі дзейнасці навучэнцаў, якая дазваляе максімальна набліжаць навучанне да жыцця, з’яўляецца даследчая работа. Уцягненае ў даследчую дзейнасць дзіця знаходзіцца на шляху прасоўвання ад няведання да ведання, ад няўмення да ўмення, усведамляе сэнс і вынік сваіх намаганняў. Пры гэтым вельмі важна для фарміравання кампетэнцый навучэнцаў, каб у даследчай дзейнасці работа ў пачатку праводзілася ў цесным узаемадзеянні настаўніка і вучня.

Мая роля як педагога пры арганізацыі і правядзенні даследчай дзейнасці не з’яўляецца дамінуючай. Я супрацоўнічаю з навучэнцамі як кансультант: падказваю, як правільна працаваць з абсталяваннем, паставіць эксперымент. Так, выконваючы работу па даследаванні якасці пітной вады, атрыманай з розных крыніц у Гродне, навучэнцы зрабілі высновы і далі рэкамендацыі. Выконваючы навуковае даследаванне, вучань набывае навыкі самастойнай творчасці, самастойнага атрымання новых ведаў, інфармацыі і іх практычнага прымянення, якія будуць карысны ў любой галіне прафесійнай дзейнасці, нават калі гэта будзе не навука. Чалавек, які атрымаў навыкі творчасці, зможа знайсці сябе ў любой справе.

Наталля АНДРОСАВА,
настаўніца хіміі сярэдняй школы № 35 імя М.А.Волкава Гродна.