Навучанне ў супрацоўніцтве

За апошнія гады выразна абазначыўся пераход на гуманістычныя спосабы навучання і выхавання дзяцей. Але ўсё ж у адукацыйным працэсе захоўваюцца супярэчнасці паміж франтальнымі формамі навучання і індывідуальнымі спосабамі вучэбна-пазнавальнай дзейнасці кожнага вучня; паміж неабходнасцю дыферэнцыяцыі адукацыі і аднастайнасцю зместу і тэхналогій навучання.

Адным з важных напрамкаў вырашэння гэтых праблем з’яўляецца распрацоўка і ўкараненне сучасных педагагічных тэхналогій, асноўнай прыметай якіх лічыцца ступень адаптыўнасці ўсіх элементаў педагагічнай сістэмы патрабаванням гуманістычнай школы. Пошук шляхоў павышэння эфектыўнасці адукацыйнага працэсу патрабуе вырашэння мноства задач, якія хвалююць не толькі мяне, але і многіх педагогаў: як вучыць дзяцей без двоек, без прымусу; як развіць у вучняў дастатковую цікавасць да ведаў, патрэбу ў іх самастойным пошуку; як зрабіць вучэнне радасным. Для мяне гэтыя задачы знайшлі вырашэнне ў арганізацыі вучэбных заняткаў па тэхналогіі навучання ў супрацоўніцтве.
Навучанне ў супрацоўніцтве дапамагае звесці навучанне, выхаванне і развіццё ў адзіны працэс. Як паказвае школьная практыка, нягледзячы на распрацаванасць, праблема прымянення тэхналогіі навучання ў супрацоўніцтве ў адукацыйным працэсе застаецца актуальнай, бо не ўсе педагогі пачатковых класаў на высокім узроўні валодаюць методыкай арганізацыі такога навучання. Думаю, што прычына перш за ўсё ў тым, што выкарыстанне гэтай формы работы патрабуе ад настаўніка больш якаснай падрыхтоўкі да ўрокаў, узнікаюць цяжкасці ў арганізацыі работы ў групах-камандах, бо для сумеснай работы неабходна перастаноўка парт, трэба рабіць дыдактычныя матэрыялы індывідуальна для кожнага вучня, прааналізаваўшы ўзровень засваення тэмы.
Навучыўшы школьнікаў працаваць у групах, я выклікала іх на шчырую размову: “Чаму дзецям падабаецца працаваць у камандах?”. Вучні выказалі меркаванні, што разам лягчэй і хутчэй вывучыць вучэбны матэрыял, таму што яны вучацца адно ў аднаго, не баяцца памыліцца пры выказванні ідэі для вырашэння праблемы, могуць пераканаць сваіх сяброў у правільнасці прапанаванага спосабу рашэння той ці іншай задачы, адчуваюць сябе ўпэўненымі і паспяховымі пры ацэньванні іх ведаў. Адказы школьнікаў пацвярджаюць ідэі заснавальніка тэхналогіі навучання ў супрацоўніцтве Джона Дзьюі. Галоўная ідэя навучання ў супрацоўніцтве — вучыцца разам, а не проста нешта выконваць разам. Супрацоўніцтва — гэта такі ўзровень адукацыйнага працэсу, пры якім аб’екты і суб’екты гэтага працэсу аб’ядноўваюцца ў агульнай дзейнасці адносінамі таварыства, узаемапавагі, узаемадапамогі, калектывізму. Памылку навучэнца можна вызначыць як няправільнае дзеянне або сцвярджэнне, якое выходзіць з няправільнага меркавання або няўважлівасці, што паказвае на неабходнасць дадатковай практыкі, каб авалодаць неабходнымі ўменнямі ці ведамі. Настаўнік набывае новую ролю — ролю арганізатара самастойнай пазнавальнай, даследчай, творчай дзейнасці навучэнцаў. Ён павінен дапамагчы вучням самастойна здабываць патрэбныя веды, крытычна асэнсоўваць атрыманую інфармацыю, умець рабіць высновы, аргументаваць іх, маючы неабходныя факты, вырашаць праблемы, якія ўзнікаюць. Змяненне характару педагагічнага ўзаемадзеяння, у прыватнасці, арганізацыя вучэбнага супрацоўніцтва на ўроках, павышае творчую актыўнасць і самастойнасць навучэнцаў, узровень іх матывацыі, таму забяспечвае больш эфектыўнае навучанне дзяцей у пачатковай школе.

Са свайго вопыту работы хачу падзяліцца методыкай арганізацыі групавой работы на розных этапах вучэбных заняткаў. Ва ўмовах прымянення тэхналогіі навучання ў супрацоўніцтве важным з’яўляецца ўлік асаблівасцей арганізацыі адукацыйнага працэсу. Для работы груп парты трэба ставіць так, каб дзецям зручна было глядзець адно на аднаго. Вучні павінны цалкам усведамляць пастаўленую мэту, таму важна запісаць мэту на дошцы. Аб’ядноўваю дзяцей у групы з улікам іх асабістых схільнасцей. Пажадана, каб у групу ўвайшлі вучні з рознымі вучэбнымі магчымасцямі, хлопчыкі і дзяўчынкі. Групу камплектую з 4—6 чалавек рознага ўзроўню падрыхтаванасці. Потым навучэнцы размяркоўваюць паміж сабой ролі вучэбнага супрацоўніцтва: кансультант, выканаўца, адказны за ідэю, афарміцель, дакладчык, кантралёр, вядучы і іншыя. Пры падборы заданняў для групавой работы варта мець на ўвазе, што розныя групы могуць атрымаць або аднолькавыя, або розныя заданні ў залежнасці ад тэмы і мэт урока, а таксама выбранага варыянта арганізацыі групавой работы. Калі гэта адно заданне для ўсіх груп, яго таксама можна вынесці на дошку. Розныя заданні варта дакладна запісаць на асобных лісточках і раздаць па групах. Заданне павінна забяспечваць узаемазалежнасць удзельнікаў групы і павінна быць сфармулявана зразумелай для вучняў мовай, таму што кожнае дзіця ўсведамляе, што агульная ацэнка работы групы складаецца з ацэнкі формы зносін навучэнцаў у групе разам з акадэмічнымі вынікамі работы. Напрыклад, групавую работу на ўроку матэматыкі па варыянце супрацоўніцтва “Навучанне ў камандзе” магу запланаваць на розных этапах урока. У пачатку ўрока праводжу праверку пісьмовага дамашняга задання. Правільнасць выканання задання вучні правяраюць у групах, абменьваючыся сшыткамі “па вяртушцы”. Дапушчаныя памылкі выпраўляюцца. Затым усе чатыры сшыткі складваюць разам і здаюць на праверку. Я правяраю толькі адзін сшытак з кожнай групы, налічваючы кожнай камандзе пэўныя балы. Кожная група вядзе ўлік балаў у маршрутным лісце. Далей групы рассыпаюцца, і адбываецца звычайная індывідуальная праверка ведаў вучняў, напрыклад, у форме матэматычнай дыктоўкі або франтальнай работы. Потым тлумачу ўсяму класу новы матэрыял. Калі вывучаем новы від задач, то работу ажыццяўляю наступным чынам: пасля тлумачэння спосабу рашэння новай задачы зноў арганізоўваю групавую работу, падчас якой групам прапаноўваю рашыць аналагічную задачу. Размеркаванне абавязкаў у групе можа быць наступным: адзін вучань выконвае чарцёж, другі — выпісвае неабходныя даныя, трэці — называе спосаб рашэння, чацвёрты — выконвае вылічэнні. Калі задача рэшана, правільнасць рашэння вызначаю альбо выбарачнай праверкай сшытка любога члена групы, альбо на аснове вуснага адказу, налічваючы кожнай камандзе пэўныя балы, альбо кансультант па картцы-ключу правярае правільнасць рашэння і налічвае балы, якія кантралёр уносіць у маршрутны ліст.
Работу над удасканаленнем умення рашаць задачы можна арганізаваць па варыянце “Ажурная піла”. Пасля тлумачэння новага віду задачы аб’ядноўваю вучняў у групы па 6 чалавек, якія працуюць над рашэннем 6 аналагічных задач. Кожны член групы рашае 1 задачу. Затым дзеці, якія рашылі сваю задачу, але знаходзяцца ў розных групах, сустракаюцца і абменьваюцца інфармацыяй як эксперты па гэтым пытанні, потым вяртаюцца ў свае групы і вучаць рашэнню задачы іншых членаў групы. Іншыя вучні групы дакладваюць аб рашэнні сваёй задачы. Навучэнцы ўважліва слухаюць партнёраў і запамінаюць вусна або робяць запісы ў сшытках. На заключным этапе выклікаю да дошкі любога вучня каманды расказаць рашэнне задачы.

З мэтай павышэння эфектыўнасці навучання лічу важным развіваць крытычнае мысленне навучэнцаў. Для ўдасканалення ўменняў рашаць задачы рознымі спосабамі выкарыстоўваю методыку “Шэс ць капелюшоў мыслення”. Прапаноўваю паразважаць над задачай шасцю рознымі спосабамі (члены кожнай з груп апранаюць рознакаляровыя капелюшы): 1) фактамі, лічбамі (белы колер); 2) вылучыць пазітыўныя бакі (жоўты колер);
3) адзначыць цяжкасці (чорны);
4) звязаць эмацыянальны стан са з’явай, якая разглядаецца (чырвоны); 5) знайсці новае ў матэрыяле, які вывучаецца (зялёны);
6) зрабіць агульныя высновы (сіні). Правільнасць рашэння вызначаю альбо выбарачнай праверкай сшытка любога члена групы, альбо на аснове вуснага адказу, налічваючы кожнай камандзе пэўныя балы. Такім чынам фарміруецца разуменне рашэння задачы ўсімі ўдзельнікамі групы.
Для замацавання прыёмаў вусных або пісьмовых вылічэнняў групавую работу па варыянце супрацоўніцтва “Вучымся разам” праводжу ў групах “па вяртушцы” (вучні самі размяркоўваюць, хто які прыклад павінен рашыць). Заданне прапаноўваю з падручніка матэматыкі або кожны прыклад пішу на асобнай картцы. Пасля выканання задання фіксуецца самаацэнка і ўзаемаацэнка за палямі сшытка (літарамі “С” і “У”). Для самаацэнкі выкарыстоўваюцца значкі: “+” — ведаю; “?” — сумняваюся; “-” — не ведаю; для ўзаемаацэнкі — значкі: “+” — згодзен; “?” — сумняваюся; “-” — не згодзен. Работа групы правяраецца вусна або па картцы-ключы кансультантам, які за правільнае рашэнне прыкладу налічвае 1 бал, а затым падлічвае агульны бал групы, які кантралёр уносіць у маршрутны ліст.
Варыянт супрацоўніцтва “Вучымся разам” добра спалучаецца з тэхналогіяй узроўневай дыферэнцыяцыі:
1) Дыферэнцыяцыя па ўзроўні складанасці. Колер карткі, на якой напісана заданне, паказвае на яго складанасць. Перад работай тлумачу навучэнцам, што сёння на картках чырвонага колеру размешчаны, напрыклад, самыя складаныя заданні, заданні сярэдняй цяжкасці змешчаны на зялёных, а самыя простыя для выканання — на жоўтых картках. Разам з дзецьмі ўстанаўліваецца кошт задання на картцы пэўнага колеру. Напрыклад, за правільнае выкананне задання па чырвонай картцы навучэнец атрымлівае 5 балаў, па зялёнай — 3 балы, па жоўтай — 1 бал. Школьнікі маюць магчымасць набіраць балы, выконваючы заданні любой цяжкасці. Пасля заканчэння адведзенага часу балы членаў групы падсумоўваюцца, падводзіцца вынік работы, а агульны бал групы кантралёр уносіць у маршрутны ліст.
2) Дыферэнцыяцыя па характары дапамогі навучэнцам. Навучэнцам 3-й групы і 2-й групы (з высокім узроўнем навучальнасці) прапаноўваецца выканаць заданне самастойна, а навучэнцам 1-й групы аказваецца дапамога рознага ўзроўню. Дапамогу прапаноўваю ў выглядзе “падказак” (картак-памочніц, картак-кансультацый, запісаў на дошцы).
У канцы ўрока прапаноўваю тэст на праверку разумення і засваення новага матэрыялу. Над заданнямі тэста навучэнцы працуюць індывідуальна. Пры гэтым складанасць заданняў у тэстах можа быць дыферэнцыравана для моцных і слабых вучняў. Балы за індывідуальную работу (тэст) падсумоўваюцца ў групе, і агульная адзнака запісваецца ў маршрутны ліст. Калі кожная група падлічыць па маршрутным лісце набраную за ўрок колькасць балаў, то вызначаю пераможцаў, якія заахвочваюцца пры безадзнакавым навучанні спецыяльнымі медалямі або паштоўкамі з сюрпрызам, на якіх напісаны словы: “Разумніца”, “Малайчына”, “Так трымаць”, “Ура”, “Добра”, а ў 3-4 класах адзнакамі. Затым з навучэнцамі абмяркоўваем псіхалагічныя вынікі работы: у чым былі цяжкасці, ці ўсе члены групы працавалі актыўна, дружна, ці паважалі меркаванне сябра, ці дапамагалі суседу. У выніку дзеці праходзяць вучэбны матэрыял значна хутчэй і якасней. У іх павышаецца цікавасць да практыкаванняў, бо яны аказваюцца не толькі ў ролі вучняў, але і ў ролі настаўнікаў, калі правяраюць заданні напарніка.
У апісаных вышэй варыянтах тэхналогіі ёсць невялікія адрозненні, але галоўным з’яўляецца тое, што выконваюцца асноўныя прынцыпы супрацоўніцтва — размеркаванне ўнутрыгрупавых роляў, адно заданне на групу, асабістая адказнасць кожнага, адно заахвочванне на групу. Эфектыўнасць навучання праяўляецца як у трывалым засваенні навучэнцамі вучэбнага матэрыялу падчас сумеснай дзейнасці ў групе пры змяншэнні часу рашэння стандартных задач, так і ў сфарміраванасці сацыяльных аспектаў навучання: умення весці дыялог, даказваць свой пункт гледжання, даваць ацэнку рабоце групы. Пры гэтым назіраецца павышэнне ўзроўню развіцця ўменняў самаацэнкі і самакантролю і якасцей асобы: пазнавальнай актыўнасці навучэнцаў, асертыўнасці, індывідуальна-групавой адказнасці і творчай самастойнасці.

 

Ала ТРАЦЦЯК,
настаўніца пачатковых класаў гімназіі № 1 імя Ф.Я.Перца Пінска Брэсцкай вобласці.